Elogio del entusiasmo

Comienza el curso escolar, que en los últimos años ha sido un acontecimiento que me ha llenado de entusiasmo, que ya saben que se puede definir como la intensidad alegre que merece lo valioso (J.A.Marina). Y no por casualidad la educación está ocupando espacios cada vez más amplios en los medios de comunicación, tanto escritos como audiovisuales. Algunos esperan que sea la solución a la crisis. Otros, como escuchaba hace poco en noticias Cuatro, esperan incluso que termine con el fenómeno del botellón, que parece haber enfrentado a un grupo de vecinos de Pozuelo con la policía en una auténtica batalla campal. Y como colofón, parece ser posible un acuerdo entre PSOE y PP sobre temas educativos. Cómo tengo muy claro que para educar a un solo niño hace falta la tribu entera, no le pido peras al olmo, y no espero, por supuesto, que la escuela sea la panacea que nunca ha sido. En todo caso, me alegra que las miradas y el debate recaigan en este terreno, porque es interesante preguntarse sobre el papel de la escuela.

Hace poco le atribuía tres características a la escuela creativa: la primera es que el principal objetivo del sistema educativo debe centrarse en el crecimiento personal y en la dirección autónoma del comportamiento propio hacia un objetivo fundamental: la felicidad. Es decir, el principal objetivo de la escuela es ético; la segunda es que igual de importante que la adquisición de conocimientos es la adquisición de herramientas para la buena dirección del conocimiento adquirido; y la tercera es que una herramienta indispensable para la buena dirección del conocimiento es la CREATIVIDAD, pues permite la elaboración de respuestas y soluciones nuevas ante situaciones no previstas, es decir, ante la vida (La escuela creativa). Sin embargo, falta un impulso que movilice todas estas cualidades una vez adquiridas y las ponga en acción. No existe la creatividad del sofá. Ampliar nuestras posibilidades siempre implica una cierta renuncia de bienestar, aunque el resultado sea un bienestar multiplicado, y todos sabemos que superar la pereza conlleva un esfuerzo, un impulso de nuestro ánimo.

Quiero defender con este artículo que la alegría es una obligación del docente, pero antes de entrar al trapo copio un texto extraído del prólogo del libro Aprender a vivir de José Antonio Marina. Si no entienden muy bien a qué viene, lo entenderán después.

Otros tantos (padres) se declaran angustiados y transfieren la responsabilidad a la escuela. A su vez, la escuela se declara también impotente y devuelve la responsabilidad a los padres. Y ambos, igualados en esa impotencia, acaban por echar la culpa a la televisión. Cuando llega su turno de excusas, las empresas de televisión dicen que ellas dan lo que el público pide, y devuelven una vez más la pelota al campo de juego (...). Así anda el patio.

Así anda el patio y así comienza este curso: con una comunidad educativa que tiene como punto de partida una desconfianza desastrosa entre los distintos agentes que participan, lo que está degenerando en un pesimismo atroz sobre las posibilidades de la escuela. El profesorado universitario se queja del escaso nivel con que llegan los estudiantes de bachillerato, a lo que responden los aludidos con las carencias que arrastran los alumnos cuando vienen de la E.S.O.; por su parte, profesores y profesoras de secundaria dicen tener que lidiar con las lagunas no superadas por su alumnado en Primaria, y este profesorado, a su vez, se queja del escaso apoyo que recibe de las familias. La conclusión es un mal punto de partida, donde el alumnado es un obstáculo a superar en lugar de la principal motivación y la causa de la existencia del sistema educativo. Este resultado nos deja una escuela que no está definida por el fracaso escolar, como quieren hacernos creer algunos milenaristas de la pedagogía, ni por la violencia, sino por la tristeza y el pesimismo. Hoy nadie espera acertar en este sistema educativo en que todo parece estar en contra. Incluso los alumnos aventajados piensan que el sistema educativo falla.

Si Habermas y los partidarios de la corriente dialógica tienen razón- y yo creo que en esta cuestión la tienen- las estructuras en las que introducimos a los educandos tienen una influencia mayor en su desarrollo moral que el contenido del mensaje moral que les trasladamos (y esto es aplicable a otras facetas del desarrollo personal del niño). Dicho de otro modo, una escuela estructurada para salvar el obstáculo del alumnado, con el pesimismo como punto de partida, no será capaz de estimular el entusiasmo a pesar de que sea capaz de trasladar un mensaje entusiasmador; y si lo hace será a duras penas.

Tengo que reconducir el tema. Decía que la alegría es una obligación del docente porque creo que esa energía capaz de movilizar el ánimo y abrir el espíritu al conocimiento, aquella que nos dará el impulso hacia la creatividad en acción, es el entusiasmo, que como dijimos es una intensidad alegre. Nuestro mundo tiene una imperiosa urgencia de ciudadanos y ciudadanas en acción, pero trasladar este mensaje en las aulas nunca será suficiente. El reto es crear espacios alegres, motivadores, entusiasmadores, que con la práctica diaria refuercen el mensaje de la creatividad activa frente a la cultura del sofá y de la queja. Y en esta tarea tenemos varios frentes abiertos. Por un lado, la propia organización de los centros debe ser evaluada desde esta perspectiva, y modificada si es conveniente para generar estructuras amables, cercanas, participativas y alegres, que motiven y permitan la implicación de toda la comunidad educativa (padres y madres, profesorado, alumnos y alumnas, vecinos y vecinas). Pero, por otro lado, el profesorado es el que contacta de forma habitual con el alumnado, y su actitud será la pieza clave.

Un aula alegre, donde cada miembro de la comunidad educativa juega su papel con entusiasmo personal, y con el reconocimiento de los demás, es ya una estructura educadora con más valor que todo el temario de la asignatura de Educación para la Ciudadanía; porque de la estructura en la que insertamos al alumnado deriva un currículo implícito, oculto, cuyo valor a veces despreciamos, pero que es el protagonista en la sombra del desarrollo moral en la infancia. El impulso para la acción es un objetivo tan importante para desarrollar en los alumnos como cualquier materia del currículo, porque al final, nuestro alumnado debe ser capaz de alcanzar sus metas enfrentándose a los obstáculos como lo hace un buen navegante que “aún con la vela rota y desarmado y todo, repara las reliquias de su barco para llegar a puerto” (Séneca).

¿Matan las escuelas la creatividad?

Dejo por primera vez una aportación que no es de mi cosecha, pero que creo que está muy en la línea de los temas tratados recientemente en torno a la educación. Es un video que, desde mi punto de vista, no tiene desperdicio.

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO IV

6 Algunas cuestiones metodológicas

A la hora de abordar las soluciones en la resolución de conflictos, es importante tener en cuenta tres cuestiones importantes. En primer lugar, los recursos que están a nuestro alcance, no llevando la resolución a terrenos inalcanzables. En segundo lugar, separar la fase de generar soluciones de la fase de llegar a acuerdos, para favorecer el diálogo y las aportaciones libres sin el recelo que puede suponer la idea de que lo que se propone debe ser aceptado. Y por último, es fundamental llegar a acuerdos concretos, con responsabilidades concretas y establecer formas de verificarlos. A partir de aquí, mi preferencia metodológica es el enfoque socioafectivo, por lo que aporta, como luego veremos, al aprendizaje significativo, constructivo y funcional.

En nuestra intervención en la resolución de conflictos nos encontraremos con varias actitudes en función de lo importantes que sean para las partes los objetivos (necesidades) y el mantenimiento de las relaciones y la futura convivencia. Si los objetivos son de suma importancia pero el mantenimiento de la relación no lo es, la actitud será de competencia (yo gano-tú pierdes); si por el contrario es la importancia de la relación la que se impone a la importancia de los objetivos, probablemente se adoptará una actitud de sumisión (yo pierdo-tú ganas); cuando ni la relación ni los objetivos son entendidos como importantes por el sujeto, la actitud adoptada tenderá a la evitación (yo pierdo-tú pierdes); pero si tanto la relación como los objetivos son valorados como importantes, podemos encontrarnos con actitudes de cooperación yo gano-tú ganas) y facilitadoras de compromisos.



7 Conclusiones

Las situaciones de conflicto son inevitables en cualquier contexto grupal, o lo que es igual, son inseparables del ser humano en cuanto a ser social. Partir de una definición negativa del conflicto que nos lleve a actitudes de evitación sólo contribuye a desarmarnos frente a éste. Por el contrario, una definición de conflicto que considere su inevitabilidad y valore sus posibilidades educativas permite intervenir en el educando de forma positiva.

La aparición de un conflicto nos abre las puertas a un campo de pruebas. Otras disciplinas tienen sus experiencias en laboratorios, pero para el educador o la educadora, será el momento del conflicto el que le permita, en primer lugar, analizar con qué herramientas de partida cuenta el destinatario de nuestra acción educativa, a partir de lo cual puede elaborarse una estrategia de intervención. Pero además, para él será una manera de poner en práctica los valores aprendidos, y para el educador o educadora, como elemento de ida y vuelta, cada conflicto permitirá evaluar los éxitos de la intervención, hasta qué punto la estrategia tomada funciona, y trabajar de nuevo con el destinatario.

Por otro lado, el establecimiento de una metodología socioafectiva, que conecte las necesidades del educando con el entorno social (desde el más cercano al más amplio), permite construir este aprendizaje vinculándolo con los intereses particulares de cada uno y del grupo, convirtiéndose de este modo en significativo. Además, al desarrollar la acción educativa a través de los conflictos propios entre miembros del grupo, y a través de técnicas participativas, los destinatarios se convierten en protagonistas y construyen su aprendizaje en acción, viendo con evidencia la utilidad de dicho aprendizaje, su enorme funcionalidad.

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO III

5 Algunas ideas para la intervención en conflictos

La resolución de un conflicto es también un proceso y no una acción aislada que termine con todos los problemas. Se trata de un proceso que debemos poner en marcha lo antes posible para formarnos y permitir que cuando el conflicto surja tengamos ya preparadas e interiorizadas respuestas más positivas.

Sin duda la mejor fase para la intervención es la de necesidades, pues aquí las partes implicadas todavía no valoran el conflicto como problema y por lo tanto no han entrado en juego tampoco valoraciones sobre el otro. Se trata de todo momento en que aparentemente no tenemos conflicto a la vista, y es aquí donde, a través de simulaciones, juegos y técnicas participativas, adquirimos herramientas e inventamos posibles soluciones que más tarde podemos necesitar. No se trata de prever la aparición de un conflicto, sino de entender la intervención en esta fase como una parte más del proceso educativo del educando, integrando el aprendizaje en resolución de conflictos entre los objetivos marcados para el alumno/grupo/aula/centro. Se trata de una formación continua.

Una vez alcanzadas las fases de problema o de crisis, la intervención será planteada de distinto modo, trabajando el conflicto en tres niveles consecutivos y uno paralelo.

PREVENCIÓN – ANÁLISIS Y NEGOCIACIÓN – MEDIACIÓN

ACCIÓN NOVIOLENTA (nivel paralelo)

La prevención, como puede deducirse de su nombre, es previa a la aparición del problema. La hemos incluido en esta fase porque, si bien se ejerce en la fase anterior (necesidades), sus resultados se utilizan ahora, en las fases de problema y crisis. Con la prevención, que no pretende eludir el conflicto, intervenimos con el objetivo de llegar a:

· Una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana.

· Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para evitar sus causas.

· Una promoción de condiciones que generen un clima adecuado y favorezcan unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos.

Como temas fundamentales para tratar con el alumno en esta fase:

a) Crear un grupo en un ambiente de aprecio y confianza.

b) Favorecer la comunicación.

c) Toma de decisiones por consenso.

d) Trabajar la cooperación.

En el nivel de análisis y negociación es importante distinguir tres aspectos presentes en todo conflicto: persona, proceso, problema. Debemos separar los tres aspectos, siendo sensibles con las personas, equitativos en el proceso y duros con el problema; y para cada aspecto tener en cuenta una serie de cuestiones:

Personas:

· Las percepciones.

· Reconocer emociones intensas.

· La imagen que tienen del conflicto y cómo les afecta.

· Las relaciones de poder entre las partes.

Proceso:

· Controlar dinámicas destructivas de comunicación.

· Analizar los procesos seguidos hasta el momento y sus resultados.

· Establecer procesos de consenso, acordando reglas de cómo abordaremos el conflicto.

Problema:

· Diferenciar posturas o posiciones de intereses o necesidades. Las posturas o posiciones son nuestra solución preferida para ese problema. Las necesidades son el origen, la raíz del conflicto.

· Centrarnos en las necesidades, aprender a reconocerlas, jerarquizarlas, expresarlas, y no tanto en nuestras posturas.

En la mediación el conflicto está en una fase en que, no sólo las partes, sino también el entorno es consciente del problema. Es importante en este momento centrarse en el proceso y su realización, ya que el contenido del conflicto y sus soluciones son cosa de las partes, sin confundir esto con una actitud neutra. Como en cualquier proceso educativo, la neutralidad no existe. Hay que tomar partido por el proceso, por su buena marcha, y apoyar las propuestas facilitadoras del mismo, recordando que dentro de todo grupo se dan relaciones de poder. En situaciones de desequilibrio de poder, la neutralidad perpetua ese desequilibrio, y suele permitir que el poderoso imponga su solución. Teniendo claro que persona, proceso y problema son aspectos distintos, nuestro posicionamiento siempre será a favor del proceso, eliminando así cualquier atisbo de discriminación o manipulación.

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO II

3 Necesidades en el conflicto (Nivel extrínseco)

Al hablar de necesidades en el conflicto entramos a hablar de las partes implicadas, de las personas; y nos estamos situando, al mismo tiempo, en el origen del proceso. Es fundamental entender el conflicto como una choque entre necesidades, pues como veremos cuando demos algunas ideas para la intervención educativa en los conflictos, esto nos ayudará a diferenciar persona (parte implicada) de problema (¿necesidades? en juego y actitudes puestas en marcha). No tener esto en cuenta puede llevarnos a entender que la resolución del conflicto pasa por la eliminación de una de las partes implicadas, o cuanto menos, por la sumisión de una parte frente a otra, cuando lo que realmente está en juego son necesidades, querencias y deseos.

4 El resultado. Claves para la valoración de un conflicto.

Ya decíamos antes que la adjetivación de un conflicto, su valoración como proceso positivo o negativo, dependerá de los resultados obtenidos y de las herramientas que se hayan utilizado en el proceso. Esta valoración tiene, además, la dificultad de posicionarnos sobre un hecho inevitable como es el conflicto. ¿Podemos valorar la ley de la gravedad como una ley justa o injusta? Parece difícil plantearse un juicio de valor genérico sobre el conflicto. Antes bien, se trata de valorar cada conflicto individualmente en base a los siguientes criterios: necesidades cumplidas, valores salvados.

En cuanto a las necesidades la cuestión está en la cantidad de objetivos cumplidos y en quien los cumple. En aquellos conflictos en que los objetivos (necesidades) son cumplidos por todas las partes, podemos hablar, a falta de analizar el factor de los valores salvados, de una resolución positiva del conflicto. Y en cuanto a los valores salvados, debemos tener en cuenta las herramientas empleadas en el proceso y el resultado obtenido, y hasta qué punto han favorecido el mantenimiento de las relaciones y la continuidad de la convivencia.

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO

Las reflexiones con las que continuo abordan el tema de la educación y el conflicto. A partir de un análisis de la propia definición de conflicto, a la que trataremos de acercarnos en el primer texto, iremos abordando distintas cuestiones relacionadas hasta culminar con algunas ideas para elaborar una didáctica del conflicto, y la conexión existente entre una determinada metodología frente al conflicto y la transmisión de aprendizajes significativos, constructivos y funcionales.

Utilizaremos como punto de partida, en cuanto a su influencia en este trabajo, seminarios y textos de Escola de Cultura de Pau, de la serie de libros Claves para la innovación educativa, y del libro Cómo educar para la democracia. Serán también textos de referencia Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos, del colectivo AMANI, y de forma implícita, toda la bibliografía de José Antonio Marina, además de mi propia experiencia de cuatro años interviniendo con niños y adolescentes en riesgo. Estas reflexiones, bajo epígrafes distintos, pretenden componer un todo unitario con el título de REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO, asunto al que desde hace años dedico parte de mi tiempo académico (cursos de mediación, seminarios sobre resolución de conflictos) y laboral (el trabajo con grupos siempre comporta la intervención en conflictos). En total serán siete puntos que empiezan con un acercamiento a la definición de conflicto y terminan con un capítulo de conclusiones. Cuelgo de momento los dos primeros.


1 Hacia una definición de conflicto.

Según la Real Academia de la Lengua, conflicto se define como:
conflicto.
(Del lat. conflictus).
1. m. Combate, lucha, pelea. U. t. en sent. fig.
2. m. Enfrentamiento armado.
3. m. Apuro, situación desgraciada y de difícil salida.
4. m. Problema, cuestión, materia de discusión. Conflicto de competencia, de jurisdicción.
5. m. Psicol. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos.
6. m. desus. Momento en que la batalla es más dura y violenta.
~ colectivo.
1. m. Der. En las relaciones laborales, el que enfrenta a los trabajadores, a través de sus representantes, con los empresarios. Afecta a una empresa o a un sector económico y su resolución tiene efectos generales.


Combate, pelea, enfrentamiento, situación desgraciada. Problema, apuro, lucha, materia de discusión. Resulta difícil encontrar una definición de conflicto que no esté acompañada de adjetivos con una fuerte carga negativa o violenta. Desde esta perspectiva negativa del conflicto las estrategias que asumimos socialmente tienden a la evitación, lo que ha supuesto que, en general, las herramientas para la resolución pacífica y democrática de conflictos no sean objetivo prioritario de nuestro sistema educativo, puesto que éstas son herramientas para afrontar. Sin embargo, más allá de la definición estrictamente lingüística que propone la RAE, el conflicto comporta otra serie de cuestiones, y su definición se me antoja más amplia.

Por un lado, en cuanto a los factores intrínsecos de cualquier conflicto, cabe añadir a la definición la cualidad de proceso que tiene cualquier situación conflictiva. En segundo lugar, en cuanto a factores extrínsecos, hay que valorar los antecedentes, aquellos que originan la situación, entre los que destacamos las necesidades contradictorias de las partes implicadas. Y por último cabe observar el resultado final del conflicto, no siendo siempre éste negativo. Podríamos diferenciar entre aquellos conflictos en los que todas las partes implicadas ganan y en los que una, varias o todas pierden. Siendo los primeros de resultados positivos. Y podemos contemplar el proceso como positivo o no en función de que las estrategias que se han puesto en marcha para su resolución dejen a salvo los valores que permitan continuar con la convivencia de las partes implicadas.

Por otro lado, hemos de admitir que en cualquier contexto en que exista convivencia (y los centros educativos no son una excepción) el conflicto es inevitable.

Con estos elementos podemos acercarnos a una definición de conflicto que sería como sigue:

Proceso en que entran en juego necesidades contrapuestas y cuya resolución puede darse con resultados positivos para todas las partes implicadas o no, y dejando o no a salvo los valores que permiten continuar la convivencia. Es inevitable en cualquier contexto de grupo.

Como puede apreciarse hemos omitido cualquier adjetivación del conflicto en sí como positivo o negativo, exponiendo simplemente los requisitos que deben darse para realizar esta adjetivación.


2 El conflicto como proceso. Fases del conflicto. (Nivel intrínseco)

Decíamos en la reflexión anterior que todo conflicto es un proceso y debemos ahora hilar más fino en cuanto a esta afirmación. La RAE habla de acción de ir hacia adelante, de transcurso del tiempo y de conjunto de fases sucesivas de un fenómeno en su definición de proceso. Si esto es así, para que un conflicto sea un proceso debe transcurrir hacia adelante, en el tiempo, y además desarrollarse en una serie de fases. Sin pretender aportar una definición cerrada, podemos hablar de, al menos, tres fases fundamentales en todo conflicto, que además se dan hacia adelante en el tiempo.

1. Fase de necesidad.
2. Fase del problema.
3. Crisis.

Un conflicto comienza, sean o no conscientes las partes implicadas en este momento, cuando entran en juego necesidades cuya cobertura es contradictoria o así lo entienden las partes. Puede no presentarse todavía una situación problemática que haga explícito y visible la situación de conflicto, pero de hecho el conflicto ya está planteado. Será sólo cuestión de tiempo, si no se interviene, que se haga evidente. Por tanto en el contexto de grupo, todo momento es una fase de necesidad.

Una vez evidenciada la existencia de necesidades contradictorias por parte de los agentes implicados, llegamos a la fase del problema. Aquí las partes son conscientes de que hay una situación de conflicto porque la consecución de sus deseos o necesidades choca con la otra parte. Es en este momento cuando suelen dejarse ver las herramientas con que cada uno cuenta para resolver la situación, y es en esta fase cuando, si las herramientas no son las adecuadas se llega a la fase de crisis.

La fase de crisis es la fase más evidente del conflicto. Se ha profundizado en las diferencias y en muchos casos se han añadido más elementos contradictorios a causa de una mala utilización de las herramientas de resolución. Suele ser el punto en que no sólo las partes, sino también el entorno, se dan cuenta de la urgencia en la necesidad de resolución del conflicto y de una intervención que ponga fin al problema. Sin embargo, como veremos más adelante, esta es la fase en que resulta más complicado acertar con una resolución positiva, ya que en muchos casos, se habrán sacrificados valores fundamentales para la continuidad de la convivencia.

La escuela liberadora

Ya es primavera, que según Rilke es una niña que canta versos. Después de uno de los inviernos más fríos de los últimos años, es difícil no encontrar esta llegada primaveral como un agente liberador. Nos liberamos cuando desaparecen las cadenas – en este caso de hielo – pero también cuando renunciamos a parte de nuestro cómodo bienestar para afrontar retos nuevos, para decidir y lanzarnos a cumplir la decisión tomada. Hay una definición pasiva de la libertad muy aceptada hoy, que se limita a describirla como una ausencia de tiranías externas (a nivel político serían las democracias formales, ausencia de dictaduras). Pero esta definición es falsa por incompleta. El camino que la primavera nos abre no es el de la niña tirada en el sillón, sino el de la niña que canta versos, y eso, válgame la redundancia, es otro cantar.

Hace poco escribía que el principal objetivo del sistema educativo debe centrarse en el crecimiento personal y en la dirección autónoma del comportamiento propio hacia un objetivo fundamental: la felicidad. Es decir, el principal objetivo de la escuela es ético (La escuela creativa). Lo dije en su momento para estimular el esfuerzo del personal docente en fomentar la creatividad de los niños y niñas como herramienta para la búsqueda de la felicidad. Dado que no podemos prever todos lo problemas vitales que los destinatarios de nuestra acción educativa van a afrontar, lo fundamental es dotarles de herramientas para la elaboración de respuestas nuevas y eficaces ante situaciones comunes. Estoy seguro de que Einstein no tenía un mayor conocimiento sobre la física que el resto de físicos de su época, ni Picasso o Dali utilizaron un mayor número de conocimientos formales sobre la pintura. Todos ellos dieron soluciones nuevas ante los viejos problemas, para lo cual utilizaron la creatividad. Es fácil verlo en Picasso y Dali porque se espera de un artista que sea creativo, pero me parece que en el caso de Einstein es especialmente importante transmitirlo: la teoría de la relatividad tiene una fuerte dosis de inteligencia creativa, porque utiliza el conocimiento existente y al alcance de todos los físicos del momento para aportar una solución novedosa y eficaz ante los problemas estudiados. La creatividad no es una exclusiva del arte. Hay vidas creativas, parejas creativas, grupos creativos, ciencia creativa, que inventan soluciones nuevas para problemas en los que otros se atascan. Y también hay una creatividad liberadora. A nivel social es la que nos ha permitido dar enormes pasos como los Derechos Humanos, la Igualdad de Género o los Servicios Públicos, todos ellos resultado de una tenaz creatividad en acción que fue más allá de lo que había. Y a nivel individual es la creatividad en la resolución de conflictos en nuestra pareja, la que nos mantiene a flote en nuestro día a día, la que proyecta cómo queremos ser y nos empuja en la buena dirección...

La Unión Europea ha fijado recientemente ocho competencias básicas como objetivos fundamentales a desarrollar en los educandos durante su etapa de educación primaria. Es un pequeño avance. Parece vislumbrarse que el objetivo de la educación no debe ser la mera transmisión de contenidos académicos. Ni siquiera el objetivo fundamental de nuestra inteligencia es acumular conocimientos, sino guiar nuestro comportamiento hacia resultados satisfactorios, y como proyecto último hacia la felicidad. Nuestra inteligencia utiliza el conocimiento adquirido como herramienta, no como fin. Cuando la escuela tiene como fin la mera transmisión de conocimientos, de materias y contenidos académicos, se margina, queda al margen de la propia inteligencia. En definitiva, al apartarse de la inteligencia se convierte en una escuela tonta.

Pero para trascender la mera transmisión de materias y enfocar la intervención en objetivos integrales la escuela tiene que mojarse y decidirse por un enfoque y una metodología que nos lleve a cumplir unos objetivos claros. Y no nos engañemos, la educación en ningún caso es un proceso neutro. Cuando decidimos educar en la interculturalidad y no en el patriotismo, en la cooperación y no en la competitividad, en la solidaridad y no en el egoísmo, en el compromiso y no en el desapego, lo hacemos por criterios ideológicos. Por alguna razón, gran parte de los maestros y maestras, y de los educadores y educadoras en general, han huido de la temida manipulación desligando su labor educativa del compromiso social e ideológico que supone. Confunden manipular y educar, o al menos actúan como si quisiesen curarse en salud, transmitiendo un conocimiento disfrazado de neutralidad (que es otra forma de posicionarse). El problema de este supuesto apoliticismo es que también supone una opción política. Curiosamente la única que justifica una pasividad total y fomenta el desinterés general por las cuestiones que verdaderamente deberían importarnos, las políticas y sociales, porque son al final las que marcan la diferencia en cuanto al margen que la sociedad nos da para cumplir con nuestros proyectos individuales. Con estas actitudes se está favoreciendo la obediencia acrítica al poder establecido para su propio beneficio, y esta es una “neutralidad” bastante cuestionable. Cuando tomamos partido y elegimos una opción metodológica no manipulamos porque la educación se distingue del poder a secas en que, aunque pretende dirigir la conducta del educando, no lo hace con el propósito de someterlo sino de ayudarle a liberarse (José Antonio Marina, “Anatomía del miedo”). Salir de la neutralidad, ofrecer a los destinatarios de la acción educativa la visión de que el mundo puede ser cambiado, y de que son parte fundamental del cambio, en definitiva, empujarles al compromiso, es una intervención liberadora porque empuja a la acción. Los romanos distinguían entre dos tipos de derechos, derechos de crédito y derechos de compromiso. Los derechos de crédito suponían la ausencia de impedimentos. Yo soy libre de dar un paseo por el campo si no hay ningún elemento que me lo impida. Son la ausencia de tiranías externas. Sin embargo, los derechos de compromiso, en los que ya intuían que podía estar la auténtica libertad, necesitaban de la cooperación de otros agentes. Yo compro un billete para Nueva York y me creo con el derecho de viajar. Pero si el piloto no me lleva, si no cumple con su parte, me quedo en tierra. Con o sin cadenas mi viaje depende del cumplimiento de un acuerdo entre dos partes: yo, que compro el billete, y la compañía aérea que se compromete a llevarme a mi destino. La sociedad entera es un compromiso que sostiene elementos tan valiosos como nuestros derechos fundamentales, que no disfrutamos por figurar en un papel, sino por el compromiso comunitario de respetarlos. Son una opción que tomamos. Son el resultado de un alarde creativo capaz de ir más allá de lo que había (un mundo sin derechos), y los sostiene un compromiso social esforzado y no siempre fácil. Una educación descafeinada de compromisos es un fraude esclavizador.

Se discute en nuestros días sobre la conveniencia o no de una asignatura de educación para la ciudadanía cuando la cuestión es que toda la acción educativa debería orientarse al objetivo de la educación ciudadana, a la creación de ciudadanos y ciudadanas libres. Una escuela liberadora acepta el compromiso de trascender la mera transmisión de conocimientos. Es una escuela que se moja y toma partido.

Capitalismo Vs Democracia II

Aquí va la segunda parte del artículo Capitalismo Vs Democracia. Para facilitar el seguimiento del mismo, va junto con la primera parte, es decir, que queda en esta entrada el artículo completo.

Cuando Milton Friedman, padre del neoliberalismo, y sus muchachos de la Escuela de Chicago colaboraron y asesoraron al régimen de Pinochet, se encontraron por primera vez con la tabula rasa que durante tantos años habían esperado: una sociedad en estado de shock a causa de la represión y el miedo, y un poder suficiente para eliminar cualquier ingerencia u oposición en el mágico y autosuficiente escenario del libre mercado. Del mismo modo que los chicos de Berkeley guiaron el modelo económico durante el genocidio de Suharto en Indonesia, ahora los economistas de Chicago, encabezando los equipos económicos de la dictadura chilena y las Juntas Militares en Argentina, Brasil y Uruguay, eran los santos patrones de las políticas económicas de estos regímenes autoritarios. El resultado: una inflación que llegó a duplicar la anterior a las medidas neoliberales, unos índices de paro multiplicados por cinco y por seis, y una población que en porcentajes de casi un 50% rozaba o estaba por debajo del umbral de la pobreza. Frente a este panorama, se suprimieron programas sociales y fondos para educación y sanidad, se redujeron los salarios, se introdujo el despido libre y se detuvo la política de contención de precios en los alimentos de primera necesidad que llegaron a tener costes prohibitivos para gran parte de la población. Mientras las calles se llenaban de mendigos, los beneficios de las grandes corporaciones multinacionales alcanzaban volúmenes históricos en estos países.

Unos años más tarde, Friedrich Hayek, el gurú ideológico de la escuela de Chicago, recomendaba en una carta privada a su amiga Margareth Thatcher la aplicación de las mismas medidas económicas que sus economistas estaban aplicando en el Cono Sur. La primera ministra Británica, que más tarde aplicaría gran parte de estas medidas, respondió en aquel momento de este modo: “Estoy segura de que usted entenderá que, en Gran Bretaña, dadas nuestras instituciones democráticas y la necesidad que aquí existe de alcanzar un elevado nivel de consenso, algunas de las medidas adoptadas en Chile son del todo inaceptables”. Lo que la primera ministra supo entender en aquel momento fue que el modelo económico neoliberal no tenía una aplicación total posible en una democracia, por la propia dinámica de ingerencias e influencias recíprocas entre gobiernos y oposición en un estado democrático, y por la necesidad de una ausencia total de ingerencias de cualquier tipo que el modelo capitalista exige en su proyecto económico. Tanto es así, que a principios de los años ochenta no había ningún estado con democracia pluripartidista en el que se hubiese aplicado de lleno el libre mercado, y siempre que se ha aplicado después, como en el caso de Gran Bretaña con Margareth Thatcher, ha venido antecedido de alguna crisis de tipo bélico o similar (vease la guerra de las Malvinas) y ha tenido que ajustarse en cierto modo.

En China, la aplicación de estas medidas en la segunda mitad de la década de los ochenta tuvo una contestación popular masiva, expresada y fuertemente reprimida en la Plaza de Tian’anmen. Poco antes de la revuelta en la Plaza, Milton Friedman visitaba China con su receta mágica de neoliberalismo económico en uno de los países más golosos para el mercado, con el mayor número de consumidores concentrados en una sola frontera y con la nada despreciable dictadura allanando el terreno de una economía de mercado a fuerza de represión.

En el caso de occidente las medidas económicas y sociales del neoliberalismo han tenido una aplicación moderada si las comparamos con su aplicación en regímenes totalitarios, donde han encontrado siempre su mayor profundización. Las consecuencias del juego de presiones democrático ha evitado la implantación de algunas de las medidas desregularizadoras del mercado laboral como la jornada de 65 horas semanales. No obstante, como dijo Friedman, “se trata de que las ideas estén en el aire”, para de ese modo aprovechar un momento de crisis social y establecer las ideas dominantes aprovechando el estado de shock.

En los últimos años las ideas en el aire tienen que ver con que la flexibilización del mercado laboral, los bajos costes salariales para las empresas y el abaratamiento del despido son la fuente principal de desarrollo económico. Cuando la economía falla, nos dicen, es porque el mercado todavía está fuertemente regulado y los costes para las empresas son excesivamente altos. Además, circula también en el aire un rechazo total a la ingerencia de la política en el espacio económico y de mercado, excepto cuando es para subvencionar o regalar cientos de millones de Euros a los bancos. Se trata de conseguir “por las buenas” lo que en los regímenes autoritarios el neoliberalismo ha conseguido a través de la represión y la fuerza: que el control total de la economía esté en manos de unos pocos oligarcas y fuera del alcance de la democracia.

La desregulación horaria, la inestabilidad en el trabajo, las facilidades para el despido y los bajos salarios tienen una consecuencia muy directa sobre la capacidad de participación democrática de la ciudadanía, que no tiene tiempo ni medios para participar y además debe hacerlo con suma cautela si no quiere verse fuera de su puesto de trabajo. Como decíamos antes, se trata a fin de cuentas de conseguir que, si la montaña no viene a Mahoma, Mahoma vaya a la montaña; un intento más del capitalismo neoliberal de obstruir la participación democrática porque sabe que donde hay democracias saludables, las medidas neoliberales no tienen hueco posible.

La Escuela Creativa

Defiendo el poder del entusiasmo, que es la intensidad alegre que merece lo valioso, dice José Antonio Marina. Cada mañana veo la pasividad rutinaria con que los niños y niñas llegan al colegio dispuestos a afrontar uno de tantos días previsibles de clase. Entran, se sientan, esperan al profesor o profesora y salen por la tarde sin haber vivido ningún sobresalto (excepto en días señalados). La docilidad con que asumen esta realidad diaria es un claro síntoma de que el sistema educativo funciona a su manera- socializando para la inclusión acrítica en la sociadad. Pero si una sociedad basada en el mito de la productividad (y en la realidad del beneficio) tiene necesidad de hombres a medias- fieles ejecutores, diligentes reproductores, dóciles instrumentos sin voluntad- quiere decir que está mal hecha y hay que cambiarla. Para cambiarla se requieren hombres creativos, que sepan usar su imaginación (Gianni Rodari, “La gramática de la fantasía”).

Con frecuencia encontramos en el entorno escolar una división tajante entre lo que es serio, por un lado, y la imaginación y la fantasía por otro. Nuestras escuelas educan a través de materias que, sin una formalización legal, están, de hecho, jerarquizadas. En los últimos años de una manera menos explicita, pero sin duda real y presente, esta jerarquización de los contenidos que ofrece nuestro sistema educativo formal en todos sus niveles comporta un fallo metodológico grave. Es cierto que asignaturas donde la creatividad y el movimiento son el eje fundamental están incluidas en el curriculum académico, pero la rigidez y formalidad con que se afrontan asignaturas con un calado superior en número de horas y reconocimiento como son Matemáticas, Lengua o Conocimiento del Medio, transmite una idea muy clara a sus destinatarios (los niños y niñas) sobre lo que es verdaderamente importante y lo que no en su proceso de aprendizaje. Sin olvidar el escaso reconocimiento social de estadios anteriores de la educación (como la educación infantil) por su claro componente lúdico, que no es sino un enfoque metodológico y no una carencia de seriedad o de contenido educativo.

No voy a defender una disminución de los contenidos científicos o lingüísticos en el sistema escolar, sino una metodología y un aire distintos, incluidos en todas las áreas de la enseñanza, sobrevolando cada contenido, cada materia, cada asignatura y, por encima de todo, las relaciones entre los agentes implicados en el proceso: alumnado, profesorado y familias. Una educación completa y global del individuo debe contemplarse desde una perspectiva superior a la actual, puesto que su personalidad, su mente y su misma condición de persona no están compartimentadas en departamentos estanco, desconectados y jerarquizados entre sí a la manera en que lo entiende nuestro sistema educativo. No cabe una separación tajante de metodología en las materias, y menos aún su jerarquización (seriedad para unas, juego para otras), ya que todas son formas de abordar una realidad única pero desde distintas perspectivas (matemática, lingüística, ecológica, artística, musical, física y deportiva, etc); y si hay una realidad primera en el entorno escolar es el hecho mismo de “estar” en la escuela, de compartir durante un gran número de horas al año un mismo espacio con otras personas. Desde el primer minuto de vida académica, antes de encontrarnos con Lengua o Conocimiento del Medio, nos topamos con la convivencia, lo que implica inevitablemente que entra en juego la ética. Pues bien, lanzo ahora la primera tesis de este artículo: el principal objetivo del sistema educativo debe centrarse en el crecimiento personal y en la dirección autónoma del comportamiento propio hacia un objetivo fundamental: la felicidad. Es decir, el principal objetivo de la escuela es ético. Nuestra tarea es liberarnos de sumisiones destructivas y vincularnos a los valores necesarios (José Antonio Marina, “Aprender a vivir”), y es aquí donde entran en juego la imaginación y la fantasía sumadas al entusiasmo creativo.

No está en nuestra mano adelantarnos y prever los problemas que nuestros alumnos y alumnas van a tener que afrontar, pues no los conocemos. Nuestra tarea, por una simple imposición de la realidad tan inapelable como la ley de la gravedad, consiste en favorecer en ellos la adquisición de herramientas que les permitan buscar posibilidades y soluciones donde parece que no las hay. La inteligencia creadora descubre esas posibilidades y amplía nuestro campo de acción, pues contra la tiranía del “hay” eleva la bandera del “podría haber”(ibid). Creo firmemente que los mayores hallazgos científicos, políticos y éticos del ser humano han tenido una dosis de creatividad y fantasía, cuanto menos, de la misma proporción que los conocimientos de su descubridor sobre la materia. Albert Einstein no poseía un conocimiento superior sobre física al del resto de físicos de su época, sino una capacidad creativa suficiente para ir más allá utilizando los mismos datos, y en el caso de su teoría, sin duda una fuerte dosis de receptividad para admitir e impresionarse con lo fantástico.

Entra en juego la segunda tesis del artículo: igual de importante que la adquisición de conocimientos es la adquisición de herramientas para la buena dirección del conocimiento adquirido. Y podemos enlazar con la tercera tesis: Una herramienta indispensable para la buena dirección del conocimiento es la CREATIVIDAD, pues permite la elaboración de respuestas y soluciones nuevas ante situaciones no previstas, es decir, ante la vida. La creatividad es el buen manejo de los datos, la utilización de los recursos hacia el éxito de una manera novedosa, que en muchas ocasiones es la única fórmula del éxito. Repetir las mismas respuestas dadas por los demás nos encastilla en la misma realidad que de costumbre. Además, creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, o sea capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia (Rodari). Nos lleva más allá de lo real. Cuando lo real no es lo más deseable, la creatividad es, por tanto, imprescindible.

La escuela creativa socializa la creatividad, poniéndola al alcance del hombre y la mujer comunes, la instala en la vida cotidiana, pero también la proyecta a las alturas de la ciencia más avanzada, del arte en sus mayores dimensiones, de la política (tan carente y necesitada de soluciones nuevas para los viejos y nuevos conflictos). Como enfoque metodológico, puede integrarse en el sistema educativo sin una revisión profunda del currículum. Se trata de que el maestro tome conciencia de que por encima de transmitir su conocimiento (en ocasiones escaso), lo realmente útil para los educandos es recibir de sus educadores la euforia por el saber, el entusiasmo por el conocimiento y su valor como herramienta transformadora, la certeza de que más allá de lo que hay está lo que podría haber y, además, está en sus manos.

Llegados a este punto, mi propuesta es tan abierta que cabe casi cualquier cosa. Sin cerrar ninguna posibilidad, me gustaría añadir lo que para mí es un elemento indispensable de la comprensión crítica de la realidad y del aprendizaje como herramienta de cambio: el juego. Sin duda puede trabajarse la creatividad desde muchos enfoques que, desde luego, quedan a criterio de cada educador y educadora. Sin embargo, me parece que el juego es un recurso educativo que nos permite una intervención en dos direcciones, un resultado de ida y vuelta. Como dice Rodari: El juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboración creadora de estas, un proceso a través del cual el niño combina entre sí los datos de la experiencia para construir una nueva realidad, correspondiente a sus curiosidades y sus necesidades. Como elemento de “ida”, nos permite estimular en el destinatario el manejo de datos y variables que nosotros introducimos, fomentando de esta manera un trato libre, crítico y creativo de la realidad que supone el juego. Además, le permite poner en práctica aquellos contenidos, conocimientos y valores que previamente hemos trabajado, de manera que de una forma práctica, puede llegar a interiorizarlos. Pero como elemento de “vuelta”, dado que el destinatario del juego va a manejarse dentro de la dinámica del mismo de acuerdo a sus necesidades y valores previos, nos brinda la oportunidad de evaluar, en primer lugar, el bagaje cultural y ético del niño o la niña, y en segundo lugar, la incidencia de nuestras acciones, el nivel de alcance y éxito que nuestra intervención tiene. Indudablemente, esto implica un esfuerzo creativo previo de los educadores y educadoras, pero una vez iniciada la dinámica, es facilitadora de un ambiente y una motivación muy favorable tanto para el aprendizaje de las materias, como para el deleite con el aprendizaje. Tenemos ejemplos diarios en los espacios no formales de educación. El juego no es más que la participación activa, libremente “legislada”, de un grupo para alcanzar un reto. ¿Por qué no puede ser el reto el aprendizaje, sus protagonistas los niños y niñas, y las normas un acuerdo entre educadores y educandos?

DESPUÉS DE TODO...AMIGOS...

Ahora que todo es tan distinto:
mis manos sin las tuyas, los besos que no pasan
de ser una caricia en la mejilla,
esas tardes de invierno
en que el calor sólo lo imaginamos
del otro para el otro,
no sé como mirarte o qué decirte.

Sólo somos amigos
después de la tormenta
- esa en que suspiraban las ramas del deseo-
y la furia y el ruido que otras noches
me negaron la paz de un solo sueño
y anudaron mis horas al desvelo
ahora me parecen deliciosas
horas de oscuridad bien consumidas,
ahogándome por ver un solo gesto
recuperado al fin de la memoria
de lo que tú sientes y no me dices.

Sentado en esta silla que tan dura
me clava en los costados el paso de las horas
recuerdo esa agonía y me parece
más viva que esta calma en que me apago
apurando este vaso.

Esta tarde
colgados de las barras
del Metro de Madrid
yo quería abrazarte, colgarme de tu boca,
saber que si te caes caigo contigo,
aguantar los vaivenes del vagón
apretándote fuerte, anudando mi lengua con la tuya.
Pero somos amigos
despues de la tormenta
- esa en que suspiraban las ramas del deseo-

Sólo somos amigos.